El aula como taller de la libertad

Elogio del que enseña, del que aprende y del oficio que los une

1. Una convicción de partida

Toda propuesta pedagógica descansa, sépalo o no, sobre una idea del ser humano y una idea del conocimiento. La que aquí se defiende es sencilla y puede expresarse en tres proposiciones.

La primera: existe un conocimiento verdadero, construido y depurado durante siglos por el trabajo paciente de generaciones que nos precedieron. No todas las afirmaciones valen lo mismo. Que la Tierra gira alrededor del Sol, que dos más dos son cuatro, que la Revolución de Mayo ocurrió en 1810, que las oraciones tienen una estructura y que los fenómenos naturales pueden ser estudiados mediante procedimientos racionales no son opiniones intercambiables ni construcciones caprichosas: son adquisiciones firmes de la inteligencia humana, sometidas a verificación, corrección y discusión a lo largo del tiempo.

La segunda: ese conocimiento es transmisible. Puede pasar de una generación a la siguiente. No hace falta que cada niño vuelva a descubrir por sí solo el teorema de Pitágoras, la tabla periódica, las reglas básicas de la escritura o los principios de la vida en común. Puede recibirlos, comprenderlos, ejercitarlos y hacerlos propios. Y al recibirlos se ahorra siglos de camino.

La tercera, que se desprende de las anteriores: transmitir ese conocimiento no es un acto de dominación, sino de justicia. Es el modo concreto en que una comunidad decide que sus hijos no empiecen de cero. Es, si se quiere decir con palabras grandes, una de las formas más honestas de la generosidad entre generaciones.

Sobre estas tres proposiciones se levanta la escuela. Cuando se las debilita, la escuela no se vuelve más libre. Se vuelve menos capaz de cumplir aquello para lo cual existe.

1. El que enseña sabe algo que el otro todavía no sabe

Hay una asimetría en el aula, y no hay que disimularla: es parte de su razón de ser. El docente sabe historia, química, lengua o análisis matemático, y el alumno todavía no lo sabe del mismo modo. Esa diferencia no constituye una injusticia que deba borrarse; es, precisamente, la condición que hace posible el encuentro pedagógico.

Con demasiada frecuencia se confunde esa asimetría con autoritarismo. Pero la autoridad del maestro no es la del que manda porque sí, sino la del que sabe, se ha preparado y asume la responsabilidad de conducir un aprendizaje. Es la misma autoridad que reconocemos en el cirujano que forma a un residente, en el luthier que forma a un aprendiz o en el piloto que instruye a un alumno. Nadie se ofende porque el cirujano sepa más. Nadie propone que el residente y el cirujano "construyan juntos, mediante el diálogo", el modo de abrir un abdomen. Sabemos perfectamente que allí hay algo que se aprende porque alguien lo enseña. Sabemos, sencillamente, que hay algo que puede aprenderse porque alguien está en condiciones de enseñarlo.

Conviene también desarmar una caricatura que ha circulado mucho: la del maestro que "deposita" contenidos en una cabeza vacía, como quien llena un recipiente. Ningún docente serio ha enseñado nunca así, y la descripción no le hace justicia a nada de lo que realmente ocurre en una buena clase.

Enseñar bien es una operación exigente y muy poco pasiva. Es anticipar el error antes de que aparezca. Es encontrar el ejemplo que enciende la comprensión de un chico determinado, en un momento determinado. Es explicar, y volver a explicar de otro modo, y otro más. Es preguntar de manera que la pregunta obligue a pensar y no a adivinar. Es corregir con precisión, señalando no solo que algo está mal sino por qué. Es graduar la dificultad para que el esfuerzo sea exigente y posible a la vez. Es evaluar, es decir, tomarse el trabajo de averiguar si el otro efectivamente aprendió.

Nada de eso es depositar. Todo eso es enseñar, y es un oficio difícil que se aprende y se perfecciona durante toda una vida.

III. El que aprende trabaja

Del otro lado del escritorio hay alguien que también tiene una tarea que cumplir, y esa tarea conserva un nombre incómodo para cierta sensibilidad contemporánea: esfuerzo.

Se aprende con trabajo. Con atención sostenida, práctica, memoria y perseverancia. Y aquí conviene rehabilitar una palabra injustamente condenada: la memoria. La memoria no es enemiga de la comprensión; muchas veces es su condición. Nadie razona sobre lo que no recuerda. El alumno que no automatizó las tablas tiene más dificultades para concentrarse en un problema porque consume buena parte de su atención en la operación elemental. El que no incorporó vocabulario tropieza con cada palabra. El que no tiene una cronología básica no puede establecer relaciones causales porque no sabe qué ocurrió antes y qué después.

De allí se sigue algo decisivo y con frecuencia olvidado: no existe el pensamiento crítico en abstracto. Nadie piensa críticamente “en general”. Se piensa críticamente sobre algo, y solo se puede pensar con profundidad sobre aquello que se conoce. Un lector que domina el período histórico que estudia puede advertir omisiones, sesgos o errores; uno que no posee conocimientos previos queda a merced de la primera explicación convincente que encuentre. La crítica sin conocimiento corre el riesgo de convertirse en mera sospecha.

Por eso exigir es también respetar. Bajar la vara, aprobar sin aprendizaje o celebrar cualquier producción por el solo hecho de haber sido producida puede parecer benevolente, pero termina comunicando una expectativa muy pobre: no espero demasiado de vos. En cambio, el docente que corrige con rigor, devuelve el trabajo, señala el error, pide que se rehaga y acompaña el proceso está diciendo exactamente lo contrario: sos capaz de más y voy a ayudarte a alcanzarlo.

1. El contenido no es un pretexto

Se escucha a veces que los contenidos son secundarios, que lo verdaderamente importante es “aprender a aprender” y que los datos están disponibles en cualquier dispositivo. Esa afirmación contiene una parte de verdad —hoy el acceso a información es inmenso—, pero se vuelve peligrosa cuando se la usa para relativizar aquello que la escuela debe enseñar.

La gramática no es una imposición arbitraria: es una herramienta para decir con exactitud lo que se piensa, y sin exactitud no hay pensamiento comunicable. La aritmética no es una técnica anticuada: es una defensa concreta frente al crédito abusivo, la inflación, los porcentajes, los intereses y la letra chica de un contrato. La historia no es solamente una narración del pasado: es una condición para comprender por qué el presente es como es y discutirlo con fundamento. La literatura no es un lujo estético: es una escuela de lenguaje, imaginación e interioridad ajena, el lugar donde un adolescente descubre que otros vivieron antes experiencias semejantes a las suyas.

Y todo eso, en conjunto, constituye una herencia. Los planes de estudio bien pensados no son una lista arbitraria de temas: condensan una selección cultural acumulada, revisada y discutida por generaciones. Un chico que recibe esa herencia entra al mundo con capital intelectual. Un chico al que se la escatima no se vuelve más libre por eso; queda más dependiente de quienes sí tuvieron acceso a ella.

1. El círculo virtuoso

Cuando las dos puntas funcionan —cuando alguien enseña con claridad y alguien aprende con trabajo— se pone en marcha un proceso que se alimenta a sí mismo. Vale la pena describirlo, porque se lo nombra poco:

Transmisión. El docente ofrece un contenido organizado, secuenciado y explicado con claridad.

Dominio. El alumno lo practica hasta hacerlo suyo. Deja de ser información recibida y pasa a convertirse en una capacidad disponible.

Confianza. El chico que domina algo descubre que puede. Esa experiencia, repetida, construye una convicción difícil de fabricar por otros medios: soy capaz de aprender cosas difíciles.

Autonomía. Con una base suficiente, empieza a moverse solo. Lee sin que se lo indiquen, resuelve sin que lo guíen en cada paso, pregunta cosas que el programa no había previsto.

Creación. Y entonces, recién entonces, puede producir algo nuevo. Porque la originalidad rara vez es el punto de partida del aprendizaje: suele ser su fruto. Ningún compositor escribe una sinfonía antes de conocer la música que otros compusieron y de estudiar armonía.

Nueva transmisión. Algunos de esos alumnos volverán algún día como docentes, investigadores, profesionales, técnicos o artesanos, y transmitirán a otros lo que recibieron y transformaron. El círculo se cierra y vuelve a empezar un poco más arriba.

Ese es el proceso virtuoso. Su motor no es la espontaneidad aislada, sino la sucesión ordenada de transmisión, práctica, comprensión y exigencia. Y su resultado no es el estudiante sumiso, sino exactamente el contrario: el que llega a poder prescindir del maestro porque el maestro hizo bien su trabajo.

1. Lo que muestran los datos

Las convicciones pedagógicas conviene contrastarlas con evidencia. La comparación internacional más difundida sigue siendo PISA, el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes de la OCDE. En su edición 2025 —cuyos primeros resultados fueron publicados el 8 de septiembre de 2026— participaron más de 760.000 estudiantes de quince años de 91 países y economías. La evaluación tuvo como área principal Ciencias e incluyó también Lectura, Matemática y resolución computacional de problemas. Argentina participó con 11.093 estudiantes de 412 escuelas, que representan aproximadamente a 609.100 jóvenes de quince años escolarizados.

Los resultados internacionales vuelven a mostrar una concentración de los desempeños más altos en varios sistemas del este asiático. Las jurisdicciones chinas participantes, Singapur, Japón, Corea, Macao y Taipéi Chino aparecen nuevamente entre los mejores desempeños, junto con sistemas como Estonia y el Reino Unido. Pero PISA 2025 agrega un dato que obliga a evitar simplificaciones: el deterioro no es exclusivamente latinoamericano. La OCDE informó que Matemática y Lectura alcanzaron sus promedios más bajos desde que existen registros comparables y que, entre 2015 y 2025, los promedios de sus países cayeron 22 puntos en Matemática y 28 en Lectura. Aun así, los sistemas que mejor resisten combinan enseñanza sustantiva, currículos consistentes, profundidad en los aprendizajes, inversión en docentes, apoyo focalizado y un uso de la tecnología que no sustituye la atención, el esfuerzo ni la comprensión.

América Latina continúa claramente por debajo del promedio de la OCDE, aunque con diferencias relevantes entre países. En Ciencias, Uruguay obtuvo 445 puntos, Chile 442 y Costa Rica 424, frente a 482 de promedio OCDE. En Lectura encabezó Chile con 436 puntos, seguido por Uruguay con 423 y Costa Rica con 416, frente a 461 de la OCDE. En Matemática, Uruguay alcanzó 405 puntos, Chile 403 y México 388, mientras el promedio OCDE fue de 463. Ningún país latinoamericano mejoró de manera estadísticamente significativa en Matemática entre 2022 y 2025, y ninguno lo hizo en Lectura. La región, por tanto, no enfrenta un problema aislado de un país sino una dificultad estructural para asegurar aprendizajes básicos a una parte considerable de sus adolescentes.

El caso argentino merece detenerse. En PISA 2025 obtuvo 367 puntos en Matemática, 389 en Lectura y 393 en Ciencias. Eso significó una caída de 11 puntos en Matemática, 12 en Lectura y 13 en Ciencias respecto de 2022, y ubicó al país en los puestos 75, 62 y 71, respectivamente, entre los 91 sistemas participantes. Más importante que el puesto es el nivel de aprendizaje: solo el 24% de los estudiantes alcanzó al menos el nivel 2 en Matemática, el 40% en Lectura y el 41% en Ciencias. Dicho de otro modo, el 76% quedó por debajo del nivel básico en Matemática y alrededor de seis de cada diez no alcanzaron ese umbral en Lectura y Ciencias. Apenas alrededor del 1% alcanzó los niveles superiores en Lectura o Ciencias, y en Matemática la proporción fue prácticamente nula. No estamos, entonces, discutiendo matices de excelencia; estamos discutiendo si una parte mayoritaria de nuestros jóvenes dispone de herramientas elementales para comprender, razonar y operar con el conocimiento.

Corresponde una advertencia metodológica honesta. Una prueba estandarizada no mide todo lo que la escuela hace, y la correlación entre resultados y método pedagógico no equivale por sí sola a una demostración causal. Influyen el origen socioeconómico, la educación temprana, la continuidad de las trayectorias, el ausentismo, la formación docente, el tiempo efectivo de clase, las políticas públicas, el clima escolar y las condiciones familiares. PISA 2025 confirma, además, que el contexto socioeconómico sigue siendo un predictor poderoso del desempeño. Nada de eso debe ignorarse ni simplificarse.

Pero la advertencia funciona en las dos direcciones. Precisamente porque la escuela no puede controlar todas las condiciones externas, debe hacerse especialmente responsable de aquello que sí está bajo su esfera: el tiempo de enseñanza, la calidad de las explicaciones, la selección de contenidos, la práctica, la evaluación, la lectura, la escritura y el cálculo. PISA 2025 también ofrece un dato alentador sobre nuestro país: una amplia mayoría de los estudiantes argentinos declara que sus docentes muestran interés por su aprendizaje, continúan explicando hasta que comprendan y brindan ayuda adicional cuando la necesitan. Esa disposición docente es un capital que debe ser acompañado con mejores condiciones, mayor formación disciplinar y políticas que vuelvan a colocar el aprendizaje en el centro.

Los nuevos resultados, por lo tanto, no autorizan a buscar una causa única ni a convertir PISA en una sentencia definitiva sobre la escuela. Sí obligan a reconocer una señal demasiado persistente: cuando tres de cada cuatro adolescentes no alcanzan el nivel básico de Matemática y cerca de seis de cada diez no lo alcanzan en Lectura y Ciencias, el problema ya no puede tratarse como una discusión abstracta entre corrientes pedagógicas. Es una cuestión de justicia educativa y de responsabilidad intergeneracional.

VII. La deuda con los que menos tienen

Hay un argumento que ordena todos los anteriores y que, a mi juicio, es el más difícil de responder.

El chico de una familia acomodada suele recibir, además de lo que aprende en la escuela, un importante capital cultural en su casa. Hay libros, conversación adulta con vocabulario amplio, acceso a tecnología, viajes, explicaciones, ayuda para las tareas y, si hace falta, la posibilidad de pagar un apoyo particular. Si la escuela enseña menos de lo que debería, la familia muchas veces compensa. Su trayectoria cuenta con redes de protección.

El chico de una familia pobre depende mucho más de la escuela. Para él, el aula puede ser el único lugar donde encuentre determinados libros, una explicación matemática paciente, un vocabulario más amplio, un laboratorio, una biblioteca, una conversación histórica o científica sostenida y un adulto que lo ayude a descubrir que puede comprender algo difícil. Si la escuela no le ofrece esa herencia cultural completa, difícilmente pueda recuperarla por otros medios.

Por eso toda pedagogía que relativice el contenido, cualquiera sea su intención declarada, corre el riesgo de volverse socialmente regresiva. La desigualdad no se combate enseñando menos, sino asegurando que quien llega con menos oportunidades reciba en la escuela más tiempo, más claridad, más acompañamiento y mejores conocimientos.

La escuela exigente, cuando está acompañada por buenas explicaciones y verdadero apoyo, no es un privilegio de clase. Es exactamente lo contrario: es una de las instituciones capaces de hacer que el esfuerzo y el talento de un chico pesen más que su punto de partida. Cuando la escuela renuncia a enseñar, no democratiza nada. Deja que las diferencias familiares hagan el trabajo que ella decidió abandonar.

VIII. Qué significa esto en la práctica

Una defensa de principios que no se traduce en decisiones concretas es solo literatura. Estas son algunas de las consecuencias prácticas que se desprenden de lo dicho y que los datos recientes vuelven todavía más urgentes.

En la formación docente. El futuro profesor de Matemática necesita, antes que nada, saber Matemática; el de Lengua, dominar la lengua y la literatura; el de Ciencias, comprender profundamente aquello que deberá enseñar. La didáctica es indispensable, pero siempre es didáctica de algo. No se puede enseñar bien lo que se conoce a medias. Y una formación pedagógica sólida debe incluir también conocimiento sobre cómo aprenden los alumnos, cómo se detectan errores y cómo se interviene frente a ellos.

En el currículo. Contenidos explícitos, secuenciados y evaluables, con una definición clara de qué debe saber y poder hacer un alumno al terminar cada año. La vaguedad curricular no libera al docente: lo deja solo y hace depender el aprendizaje del azar. PISA 2025 recuerda, además, que la profundidad importa tanto como la amplitud: no se trata de acumular temas, sino de seleccionar lo esencial y enseñarlo hasta que pueda ser comprendido y utilizado.

En la evaluación. Evaluar es un derecho del alumno, no un castigo. Es la única forma de que sepa dónde está parado y de que el docente sepa qué necesita volver a enseñar. Un sistema que se niega a medirse renuncia a mejorar y, sobre todo, a detectar a quién está dejando atrás. La evaluación útil no humilla ni etiqueta: informa, orienta y permite intervenir a tiempo.

En la práctica diaria. Lectura sistemática de textos completos. Escritura frecuente y efectivamente corregida. Vocabulario trabajado de manera intencional. Cálculo y resolución de problemas con práctica deliberada hasta alcanzar fluidez. Repaso espaciado. Explicación directa antes de pedir autonomía. Uso de tecnología con propósitos definidos y en dosis razonables, evitando que el dispositivo reemplace la atención, la lectura profunda, la conversación y el razonamiento. PISA 2025 es especialmente claro al advertir que el uso excesivo o recreativo de dispositivos durante la jornada escolar puede convertirse en una fuente de distracción y menor rendimiento.

En el gobierno de la escuela. Orden, previsibilidad, asistencia y tiempo real de clase. Cada hora perdida pesa de manera desigual: el alumno con más recursos puede recuperarla fuera de la escuela; el otro, muchas veces, no. Por eso la primera responsabilidad de la conducción es proteger la clase, acompañar al docente, cuidar el clima institucional, reducir interrupciones innecesarias y asegurar que la mayor cantidad posible del tiempo escolar sea efectivamente tiempo de aprendizaje.

1. Cierre

La escuela no necesita ser refundada a cada generación. Necesita recuperar con claridad su tarea central.

Necesita maestros que sepan mucho y que no pidan disculpas por saberlo. Necesita alumnos a quienes se les exija en serio, porque la exigencia bien acompañada es una forma de confianza. Necesita contenidos que valgan la pena, porque son parte del patrimonio cultural al que cada joven tiene derecho por el solo hecho de haber nacido. Y necesita instituciones que protejan ese encuentro cotidiano entre alguien que enseña y alguien que aprende, que es, mirado de cerca, uno de los actos más civilizados que una sociedad realiza.

Enseñar no oprime a nadie. Lo que limita la libertad es no saber leer un contrato, no poder calcular un interés, no comprender un texto de tres párrafos, no distinguir una evidencia de una opinión o no disponer de las palabras necesarias para nombrar lo que a uno le pasa. Esa es una dependencia real, silenciosa, que se padece todos los días.

De esa dependencia no se sale por decreto ni por consigna. Tampoco por nostalgia. Se sale con instituciones que enseñan, docentes que saben y se siguen formando, alumnos que trabajan, familias que acompañan y políticas que protegen el tiempo de aprender. En definitiva, se sale del modo más antiguo y todavía más poderoso que conocemos: con alguien que sabe, enfrente de alguien que puede aprender, y una hora de clase verdaderamente aprovechada.

Fuentes de los datos citados: OCDE, PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students y nota país Argentina, publicadas el 8 de septiembre de 2026; OCDE, comunicado “PISA 2025: Students’ reading and mathematics performance declined sharply across the OECD”; Argentinos por la Educación, “¿Cómo le fue a Argentina en PISA 2025?” y “¿Cómo le fue a América Latina en las pruebas PISA 2025?”. Como antecedente comparativo: OCDE, PISA 2022 Results (Volume I).