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Los resultados educativos suelen abrir, después de cada evaluación, una discusión atravesada por una pregunta recurrente: ¿quién tiene la culpa? Para Irene Kit, evaluadora de las pruebas PISA y especialista en educación, esa reacción puede ser comprensible, pero no puede convertirse en el centro del debate. En diálogo con Radio Up, sostuvo que la urgencia está en otra parte: qué se puede hacer hoy para mejorar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.
“Es una actitud muy humana”, reconoció al referirse a la búsqueda de responsables cada vez que los resultados no son los esperados. Sin embargo, advirtió que ese momento debe ser breve porque “lo que está en juego son las oportunidades actuales de nuestros estudiantes y el momento de actuar es hoy”.
La discusión, según planteó, tampoco puede reducirse a una única variable. La pobreza, la formación docente, la permanencia escolar, la tecnología y las decisiones pedagógicas forman parte de un problema mucho más amplio, que exige revisar qué espera la sociedad de la escuela y cuáles son las capacidades que efectivamente se están desarrollando.
PISA no mide solamente lo aprendido en el último año
Uno de los puntos centrales de la explicación de Kit fue diferenciar qué evalúan las pruebas PISA. Los estudiantes que participan tienen alrededor de 15 años y, dependiendo de la estructura educativa de cada provincia y de sus trayectorias escolares, se encuentran en distintos años de la secundaria.
Por eso, explicó, PISA no está evaluando simplemente los contenidos curriculares correspondientes al año que cursan esos adolescentes. La evaluación busca conocer qué capacidades lograron consolidar después de aproximadamente una década de escolaridad obligatoria.
Lectura, matemática y ciencias requieren aprendizajes progresivos y acumulativos. Cada conocimiento se construye sobre otros anteriores y necesita tiempo para sedimentarse. “Si bien se toma en secundaria, es una reflexión para todos los niveles educativos”, explicó Kit.
En ese sentido, un resultado desfavorable en PISA no debería interpretarse exclusivamente como un problema de la escuela secundaria. También obliga a mirar qué ocurrió durante la educación inicial y primaria, cómo se construyeron los aprendizajes y en qué momento comenzaron a aparecer las dificultades.
Una caída que también atraviesa al mundo
La especialista también pidió colocar los resultados argentinos dentro de un contexto internacional. Según explicó, Argentina no constituye una excepción aislada frente al deterioro de los desempeños educativos.
La tendencia de caída de resultados alcanza a numerosos países participantes de PISA, con algunas excepciones particularmente vinculadas al extremo Oriente. Kit mencionó incluso el debate que se está dando en países como España, donde el deterioro de los resultados también genera preocupación.
La pregunta, entonces, no debería ser solamente por qué Argentina obtiene determinados resultados, sino qué está ocurriendo con los procesos de aprendizaje en sociedades atravesadas por transformaciones profundas en las formas de relacionarse con la información, la tecnología y el conocimiento.
Leer no es solamente pronunciar palabras
Otro de los puntos abordados por Kit fue la diferencia entre saber leer y comprender verdaderamente lo que se lee.
La especialista cuestionó una idea extendida: considerar que un niño ya aprendió a leer simplemente porque puede tomar un texto y pronunciarlo en voz alta. “Eso no alcanza para leer”, sostuvo. No es lo mismo leer un texto recreativo que interpretar un documento para aprender, establecer relaciones, realizar inferencias y extraer conclusiones.
El problema aparece con claridad cuando los estudiantes llegan a la universidad y, aun pudiendo leer formalmente, presentan dificultades para comprender textos académicos, interpretar información y construir conclusiones.
Para Kit, la escuela debe sostener durante más tiempo el trabajo sobre la lectura reflexiva y comprensiva, precisamente el tipo de capacidad que también se pone en juego en las evaluaciones internacionales. Y el desafío no corresponde únicamente al docente de Lengua. La comprensión lectora atraviesa todas las disciplinas.
Un texto de Historia no tiene las mismas características que uno de Biología. Por eso, propuso que cada docente trabaje con los textos propios de su disciplina y enseñe a sus estudiantes a comprenderlos.
Una escuela sobrecargada de responsabilidades
Kit también puso el foco en otro problema: a la escuela se le están asignando demasiadas funciones al mismo tiempo.
Además de enseñar Lengua, Matemática, Ciencias y otros contenidos, la institución escolar debe asumir funciones vinculadas con la protección social, la convivencia, distintas problemáticas comunitarias y contenidos transversales. La especialista cuestionó que luego se pretenda evaluar a la escuela fundamentalmente por determinados resultados académicos.
Utilizó una comparación sencilla: sería como entrenar a una persona para correr, pero después evaluarla por cuánto peso puede levantar. “Es injusto”, resumió.
Su planteo no implica desconocer la importancia de esas otras dimensiones, sino revisar cómo se organiza el tiempo escolar y cuáles son las prioridades centrales.
¿Qué debería hacer la escuela?
Ante la pregunta sobre qué medidas tomaría si pudiera comenzar a modificar la situación, Kit propuso concentrar el trabajo educativo en tres grandes capacidades. La primera es el pensamiento complejo.
La segunda, la capacidad de convivir, especialmente en una sociedad atravesada por la polarización, las divisiones y las tensiones que también se profundizan en las redes sociales.
La tercera es la posibilidad de expresar la propia interioridad y las propias opiniones a través de diferentes lenguajes artísticos y deportivos. La propuesta implica reorganizar el tiempo escolar y orientar las decisiones pedagógicas hacia esos objetivos. No se trata necesariamente de modificar por completo las materias existentes, sino de cambiar el modo en que se enseñan.
En Biología, por ejemplo, la pregunta no sería únicamente si un estudiante recuerda los componentes de una célula, sino qué puede comprender sobre su propio cuerpo, sus hábitos y las condiciones necesarias para cuidar su desarrollo.
Recuperar el orgullo de decir: “Esto lo hice yo”
Kit también puso el acento en la necesidad de recuperar las producciones auténticas de los estudiantes.
Además de las evaluaciones tradicionales —pruebas, exámenes y exposiciones orales—, propuso que durante su trayectoria escolar los alumnos tengan oportunidades de producir trabajos vinculados con sus propios intereses.
Puede ser un texto, una presentación, un videoclip o un medio de difusión relacionado con aquello que los moviliza: las motos, la danza, el ambiente o cualquier otro tema. La clave es que puedan descubrir que lo aprendido en la escuela les sirve para producir algo propio.
En ese punto, Kit fue especialmente crítica con el uso indiscriminado de la inteligencia artificial para resolver tareas escolares.
“Estoy harta de los flyers producidos por IA”, expresó durante la entrevista, cuestionando la homogeneización de producciones que muchas veces parecen correctas pero no necesariamente expresan un proceso de aprendizaje personal. Para la especialista, la escuela debe ayudar a recuperar una sensación que considera fundamental: el orgullo de poder decir “lo hice yo”.
Matemática: el problema comienza mucho antes de la secundaria
Las dificultades en Matemática también ocuparon un lugar importante en la conversación. Kit explicó que muchos problemas que aparecen en la secundaria tienen su origen en aprendizajes que no llegaron a consolidarse durante la primaria.
Por ejemplo, un estudiante puede resolver operaciones de manera mecánica sin comprender las estructuras aditivas o multiplicativas que están detrás de ellas.
Cuando posteriormente aparece el álgebra y se incorporan expresiones más abstractas, esas dificultades pueden hacerse evidentes.
Por eso, consideró necesario fortalecer el trabajo matemático desde la primaria, pero también generar recursos para aquellos estudiantes que llegan a la secundaria con aprendizajes pendientes. Ahí aparecen dos elementos fundamentales: tiempo y recursos didácticos.
Si un docente tiene cinco horas semanales de Matemática para trabajar con 25 estudiantes, difícilmente pueda garantizar que todos comprendan al mismo ritmo los contenidos previstos. La solución, planteó, no debería ser simplemente avanzar con el programa, sino generar tiempos específicos de acompañamiento y refuerzo. También reclamó una mayor disponibilidad de propuestas didácticas concretas y aplicables a aulas reales.
Lengua y Matemática no pueden ser responsabilidad de una sola materia
Otro concepto central de su propuesta es que las habilidades de lectura, escritura y pensamiento matemático son transversales.
Por eso, no deberían quedar exclusivamente bajo responsabilidad de los docentes de Lengua y Matemática.
Un profesor de Biología puede trabajar comprensión lectora con un texto científico. Uno de Historia puede enseñar a interpretar una fuente. En Geografía pueden incorporarse herramientas matemáticas para analizar información. La idea es evitar que el estudiante reciba el mensaje de que “se estudia Matemática para aprobar Matemática”. Si esas capacidades son necesarias para comprender el mundo, deben aparecer a lo largo de toda la experiencia escolar.
¿Se pueden revertir los resultados en tres años?
La pregunta que atraviesa buena parte del debate educativo es si existe tiempo suficiente para producir cambios antes de las próximas evaluaciones.
La respuesta de Kit fue contundente: sí, es posible modificar la dirección en tres años, aunque eso no significa que todos los resultados aparezcan inmediatamente. Para lograrlo, identificó tres condiciones que deben alinearse.
La primera es una decisión política, con metas claras y financiamiento.
La segunda es un compromiso técnico, en el que universidades, institutos de formación y especialistas desarrollen propuestas didácticas válidas, pertinentes y posibles de aplicar en aulas reales. Y la tercera es una movilización social. En ese último punto incluyó especialmente a los medios de comunicación y las redes sociales.
La propuesta es recuperar la confianza en las capacidades humanas en un momento en que la inteligencia artificial ocupa cada vez más espacios. “Volvamos a creer en nuestra cabeza, a creer en nuestra inteligencia”, planteó.
Para Kit, la inteligencia humana no puede reducirse a lo cognitivo: también integra lo emocional y lo social, dimensiones que ninguna herramienta tecnológica puede reemplazar por sí sola.
Menos culpables y más acción
La metáfora con la que cerró la entrevista resume buena parte de su planteo. Cambiar la educación se parece, dijo, a plantar un árbol. Se puede plantar y cuidar, pero los frutos requieren tiempo.
No se puede pretender que una transformación educativa produzca resultados inmediatos. Pero sí es posible modificar la orientación, establecer prioridades, sostener políticas y comenzar a trabajar. El verdadero riesgo, advirtió, es volver una y otra vez al punto de partida: la queja, la búsqueda del culpable y la ausencia de acción.
Y dejó además una invitación que interpela especialmente a quienes hablan sobre educación: escuchar a los propios jóvenes. “Entrevisten a algunos jóvenes”, pidió.
Preguntarles qué aprendieron, cómo vivieron su tiempo en la escuela y qué recuerdan de lo que hicieron puede aportar una mirada que muchas veces queda fuera de las discusiones educativas. Porque, en definitiva, la educación no puede seguir siendo solamente una conversación entre adultos sobre lo que les ocurre a los chicos.
La discusión por PISA, desde esta perspectiva, puede convertirse en otra cosa: no en una nueva batalla para encontrar responsables, sino en una oportunidad para preguntarse qué aprendizajes quiere garantizar la escuela, cuánto tiempo está destinando a ellos y qué sociedad está dispuesta a construir para hacerlos posibles.
Pruebas PISA: “Nos quedamos con el dato y no investigamos las causas”, advirtió Flavio Buccinohttps://t.co/7GQd6WAikc pic.twitter.com/Yuw6auoP47
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