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En muchos años de aula aprendí que hay una frase que un docente necesita poder decir sin miedo: “todavía no”. Todavía no entendiste esto. Todavía no escribís con claridad. Todavía no resolvés este problema. No es una condena; es un diagnóstico y, sobre todo, una promesa. Quien dice “todavía no” está diciendo también “vamos a llegar”.
La exposición de Armando Ávila Dorador, Lo que ocurre cuando un maestro no puede reprobar a sus alumnos, desarrollada también en su libro ¡Pásalos a todos!: Manifiesto de un proyecto educativo fracasado, pone el dedo en esa llaga. Su pregunta es incómoda y necesaria: ¿qué pasa cuando, en nombre de la inclusión y del cuidado de las trayectorias, la escuela pierde la capacidad de exigir, de evaluar con verdad, de poner límites y de mostrar que no aprender tiene consecuencias?
Mi respuesta, desde la experiencia y desde Misiones, es que el problema no se resuelve volviendo a una escuela que reprueba más. Se resuelve recuperando una escuela que vuelva a enseñar en serio y que no tenga vergüenza de decir cuándo un aprendizaje todavía no llegó.
Incluir no es aprobar
Una escuela inclusiva no es aquella en la que todos pasan de año. Es aquella en la que hacemos todo lo razonablemente posible para que todos aprendan. Parece un matiz, pero es una frontera.
Incluir no es aprobar. Acompañar no es regalar calificaciones. Flexibilizar no es eliminar contenidos. Respetar ritmos no es renunciar a resultados. Y proteger una trayectoria no puede significar ocultar que no hubo aprendizaje.
Cuando un chico termina el año sin comprender un texto elemental o sin resolver las operaciones de su nivel, ponerle una nota aprobatoria no resuelve su dificultad. La traslada al año siguiente, con intereses. Cada año que pasa, el déficit es más difícil de revertir. Lo que se obtiene es lo que llamo inclusión estadística: excelentes porcentajes de promoción que esconden aprendizajes insuficientes.
La evaluación honesta responde tres preguntas: qué debía aprender, qué aprendió efectivamente y qué hacemos con lo que todavía no aprendió. El problema empieza cuando la tercera se reemplaza por otra: “¿cómo hacemos para que igual apruebe?”. En ese momento la evaluación deja de ser una herramienta pedagógica y se convierte en una ficción administrativa.
Conviene decirlo con claridad: nuestra legislación no enfrenta inclusión y calidad. La Ley de Educación Nacional 26.206 exige ambas a la vez y reconoce expresamente el derecho del alumno a ser evaluado conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados (art. 126, inc. d). En Misiones, el propio SPEPM aclaró, al explicar el Régimen Académico de secundaria, que el cuidado de las trayectorias “en ningún caso” implica bajar la calidad educativa, y ratificó la calificación de 1 a 10 junto con la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. La norma no nos pide que dejemos de exigir. Lo que a veces falta es la convicción institucional para hacerlo.
La autoridad de quien sabe
El punto más fuerte de la exposición de Ávila Dorador es, a mi juicio, el del docente desautorizado. Un maestro que siente que no puede exigir, que no puede poner límites, que no puede comunicar que un aprendizaje no fue alcanzado, o que cualquier conflicto terminará cuestionando su actuación, difícilmente pueda enseñar.
En el aula hay una asimetría, y no hay que disimularla: es su razón de ser. El docente sabe historia, química o matemática, y el alumno todavía no. Esa diferencia no es una injusticia a corregir; es la condición que hace posible el encuentro. Nadie se ofende porque el cirujano sepa más que el residente. Nadie propone que ambos “construyan juntos” el modo de operar.
La autoridad del maestro no es la del que manda, sino la del que sabe. Y no hay que confundirla con la caricatura del docente que “deposita” contenidos en cabezas vacías. Enseñar bien es una tarea exigente y muy poco pasiva: anticipar el error, encontrar el ejemplo que enciende la comprensión de ese chico en ese momento, explicar y volver a explicar de otro modo, preguntar para que el alumno piense y no adivine, corregir señalando por qué algo está mal, graduar la dificultad, evaluar. Es un oficio que se aprende y se perfecciona durante toda una vida.
Del otro lado del escritorio, el que aprende también trabaja, y lo que hace tiene un nombre incómodo: esfuerzo. Atención sostenida, práctica, memoria. La memoria no es enemiga de la comprensión; es su condición previa. Nadie razona sobre lo que no recuerda. Y no existe el pensamiento crítico en abstracto: se piensa críticamente sobre algo que se conoce bien. La crítica sin conocimiento no es crítica; es prejuicio con buena prensa.
Por eso exigir es respetar. Bajar la vara, aprobar sin aprendizaje, celebrar cualquier producción por el solo hecho de existir, es la forma más elegante del desprecio: le dice al alumno “no espero nada de vos”. El docente que corrige con rigor y pide que el trabajo se rehaga dice lo contrario: “sos capaz de más y te voy a acompañar hasta que lo logres”.
Ahora bien, autoridad no es autoritarismo. La autoridad docente se ejerce dentro de la norma, con criterios objetivos, conocidos de antemano, documentados y pedagógicamente defendibles. La política institucional correcta tiene dos caras: el instituto respalda al docente que actúa bien y, al mismo tiempo, le exige actuar profesionalmente.
Esa autoridad necesita aliados. El alumno es sujeto de derechos, y eso es un avance que nadie debería querer revertir. Pero todo derecho convive con responsabilidades. La misma Ley 26.206 obliga a los padres a hacer cumplir la escolaridad obligatoria y asegurar la concurrencia de sus hijos (art. 129). La escuela enseña cinco o seis horas por día; no puede sustituir a una familia que transmite que faltar, llegar tarde o incumplir no tiene importancia, o que el docente siempre está equivocado.
Lo que se le quita al que menos tiene
Hay un argumento que ordena todos los demás. El chico de una familia acomodada recibe contenido en su casa: libros, conversación adulta con vocabulario amplio, viajes, alguien que le explique lo que no entendió, un profesor particular si el colegio falla. Si la escuela le enseña poco, la familia compensa.
El chico de una familia pobre tiene un solo lugar donde eso puede ocurrir: el aula. Si allí no recibe gramática, matemática o la herencia cultural completa, no la recibirá en ningún otro lado. Por eso la promoción sin aprendizaje, presentada como gesto inclusivo, es en los hechos socialmente regresiva. Al hijo del profesional le quita un poco de una reserva abundante; al hijo del trabajador rural le quita su única oportunidad.
Los números ya no admiten eufemismos. En PISA 2025, cuyos resultados se conocieron el 8 de septiembre, los estudiantes argentinos obtuvieron 367 puntos en matemática, por debajo de los 378 de 2022. Ocho de cada diez no alcanzan el nivel mínimo en matemática y casi seis de cada diez tampoco en lectura. Ninguna prueba mide todo lo que hace una escuela, y en esos resultados intervienen el ingreso familiar, la formación docente o la continuidad de las políticas. Pero quien sostiene que la promoción generalizada es un éxito tiene que poder mostrarlo en algún indicador. Si la mayoría de una generación no entiende lo que lee, la carga de la prueba pesa sobre esa afirmación.
Hay, además, una dimensión que excede al alumno individual. La escuela no es solo el lugar donde coinciden personas distintas. Es la institución mediante la cual una comunidad transmite a los que llegan una lengua, una historia, una literatura, unas ciencias y unas reglas de convivencia. Cuando renuncia a transmitirlas, no solo perjudica a cada chico: debilita lo que tienen en común.
Misiones lo sabe mejor que nadie. Somos una provincia hecha de aportes guaraníes, criollos, españoles, polacos, ucranianos, alemanes, brasileños, paraguayos y tantos otros. Esa diversidad pudo integrarse porque, junto a las tradiciones de cada familia, hubo espacios comunes: una lengua pública, instituciones, normas, símbolos y escuelas que enseñaban lo mismo al hijo del colono y al hijo del comerciante. La diversidad enriquece el “nosotros”. El problema aparece cuando el “nosotros” deja de existir.
Respetar la diversidad de las personas no obliga al relativismo del conocimiento. Dos más dos siguen siendo cuatro con independencia de la identidad de cada uno. Todas las personas merecen igual dignidad, pero no todas las ideas son igualmente verdaderas ni todos los trabajos igualmente logrados. Una escuela que no puede decir “esto está bien” y “esto todavía no” termina sin poder enseñar, y deja el lugar libre a las redes, los algoritmos y el grupo de pares. El chico seguirá recibiendo influencias; la escuela habrá renunciado a ofrecerle una fundada en conocimiento.
No bajar la vara: construir mejores escaleras
Frente a un alumno que no alcanza un aprendizaje hay dos caminos. Uno es bajar la vara. El otro es construir mejores escaleras para que pueda llegar. La inclusión verdadera elige el segundo: diagnóstico temprano, apoyo, recuperación, nueva evaluación y acreditación real. No dificultad, excepciones sucesivas y promoción administrativa.
En las escuelas de gestión privada de Misiones eso puede traducirse en decisiones concretas:
• Aprendizajes irrenunciables por año. No cientos: diez o quince grandes capacidades, como comprensión lectora, escritura, razonamiento matemático y argumentación, que docentes, alumnos y familias conozcan desde marzo.
• Alerta temprana. Inasistencias, notas bajas y tareas no entregadas deben activar intervenciones antes de noviembre, y lo que la escuela hizo debe quedar documentado.
• Un contrato real con las familias. No un formulario firmado al matricular, sino un acuerdo de corresponsabilidad sobre asistencia, puntualidad, estudio, convivencia y respeto al docente.
• Tiempo de clase protegido. Durante la hora de aprender, el celular y la inteligencia artificial deben estar al servicio del aprendizaje y no competir con él. Y frente a trabajos que pueden ser impecables sin haber sido comprendidos, más defensa oral, resolución presencial y preguntas imprevistas.
• Medir lo que importa. No solo cuántos promueven, sino cuánto leen, escriben y razonan nuestros alumnos al terminar el año.
Una advertencia, para no caer en la lectura simplista. Reprobar más no es enseñar mejor. Una escuela puede ser muy exigente y enseñar mal, y una materia donde desaprueba sistemáticamente la mitad del curso debería preocuparnos tanto como una promoción del cien por ciento. La pregunta que importa no es cuántos aprobaron ni cuántos reprobaron, sino cuántos aprendieron de verdad lo que tenían que aprender.
Cada chico llega al mundo cuando la conversación humana ya empezó. La tarea de la escuela es sentarlo a esa mesa y decirle: esto ocurrió antes de que llegaras, esto sabemos, esto discutimos, y ahora te toca a vos continuar. Para eso hace falta un adulto que sepa, un alumno al que se le exija en serio y una institución que proteja ese encuentro.
La escuela inclusiva no es la que consigue que nadie desapruebe; es la que trabaja para que nadie deje de aprender. No se trata de devolverle al docente el poder de castigar, sino la autoridad para enseñar, exigir, evaluar y decir, con responsabilidad, “todavía no”. Solo así chicos que llegan desde historias muy distintas podrán salir del aula sabiendo leer el mundo y capaces de pronunciar juntos una palabra que ninguna comunidad puede darse el lujo de perder: nosotros.
Fuentes
• Armando Ávila Dorador, Lo que ocurre cuando un maestro no puede reprobar a sus alumnos (exposición) y ¡Pásalos a todos!: Manifiesto de un proyecto educativo fracasado.
• Ley de Educación Nacional 26.206, arts. 126 y 129.
• SPEPM, aclaraciones sobre la aplicación del Régimen Académico Marco de secundaria.
